학습자의 개인차_Ⅳ

5. 지능에 대한 교육적 논쟁

 지적 발달에 대한 연구가 1960년대 시작되면서 생의 초기 지적 발달은 이후 지능발달과는 아무 관련 없다(Hunt, 1967)고 했지만, 시간이 지남에 따라 인지기능이 안정되고 성숙해지면서 이후 지적 발달과 관련이 있음을 확인하였다. 

1990년대 이후, 양자와 쌍둥이 연구를 통해 유전이 지적 발달에 영향을 주는 요인임을 확인하고 훌륭한 유전인자를 가진 영아들은 아동기에도 높은 수준의 지능발달을 유지할 수 있다는 것을 발견하였다.

 

1) 지능발달의 요인 : 유전 대 환경

(1) 유전의 가능성

 지능발달에 유전의 영향은 크다. 스티스와 카델(Stice & Cattell, 1955), 버트(Burt, 1958)는 아동, 쌍둥이를 대상으로 검사를 실시한 결과, 지능이 유전의 영향을 받고 있음을 밝히고 있다. 토가와 톰슨(Toga & Thomson, 2005)관 같은 심리학자는 지능이란 유전의 산물이라 간주하고 아동의 지능은 부모와 임신기간에 의해 결정되는 것이라고 하였다.

 지능의 유전 가능성을 측정하는 방법은 다음과 같다. 

첫째, 가계조사 연구 결과를 통한 유전의 중요성이다. 크론바흐(Cronbach, 1963)는 지능검사에서 점수의 분산 중 75%는 유전에 기인, 21%는 환경에 기인, 4%는 우연 요인에 의해 결정된다고 하였다.

둘째, 쌍생아를 대상으로 연구하는 것이다. 헤른스타인(Herrnstein, 1973)은 일란성 쌍생아 IQ가 이란성 쌍생아보다 더 유사하게 나왔고, 버트(Burt, 1958)는 일란성 쌍생아를 함께 기른 경우와 따로 기른 경우 각각 r=.925와 r=.876, 형제자매의 경우 각각 r=.537과 r= .517로 나타나 지능이 유전에 영향을 크게 받는다.

셋째, 입양아동을 대상으로 양부모와 친부모와의 관계를 연구하는 것이다. 입양아는 양부모보다 친부모와 유전인자가 유사하기 때문에 유전의 가능성을 보여주는 연구이다.

 

(2) 환경의 가능성

  지능에 영향을 미치는 요인은 유전만 아니라 환경에 의해 이루어지기도 한다. 환경적 요인을 측정하는 방법은 다음과 같다. 

 첫째, 쌍생아를 대상으로 하는 연구이다. 

데이비스와 헤비거스(Davis & Havighurst, 1952)는 지능의 발달은 생활환경과 밀접한 관계를 맺고 있고 환경의 변화도 지능을 발달시키는 요인이라 했다. 버크스(Burks, 1983)도 쌍둥이를 대상으로 다른 환경의 가정에서 양육한 결과, 좋은 문화 환경에서 자란 아동은 안정된 성격과 상냥하고 사교적이며 모든 일에 자신감을 가지고 있지만 나쁜 환경에서 자란 아동은 열등의식이 많았다고 했다. 

 둘째, 학교 환경 및 사회환경을 들 수 있다. 

학생이 학교에서 열심히 공부하고 학교생활에 충실하면 지능검사에서 높은 점수를 받을 수 있고, 해가 거듭될수록 지능점수가 높아지는 플린 효과도 있다. 뉴질랜드 정치학자 제임스 플린(James Flynn, 1999)의 이론으로 1940년대 이후 10년에 평균 IQ가 3점씩 높아졌음을 보고하였고 세대가 반복될수록 지능검사 점수가 높아지는 것을 말한다. 

이처럼 인간의 지능은 유전과 환경적 영향의 산물이며, 인간의 행동은 유전과 환경이 상보적 관계로 작용하고 있다.

 

(3) 학교 및 가정환경의 중요성

 지능에 대한 교육계의 관점은 유전 가능성은 고정된 것이고 환경은 수정이 가능할 수 있다는 것에서 환경적 요인을 강조하고 있다.

 연구에 의하면 가정환경, 부모 양육, 지능 점수를 포함하여 아동의 발달과 관련성이 있다는 것이다. 즉, 아동 초기 가정환경 특성이 이후 아동의 지능지수와 문제행동을 예측할 뿐 아니라 가정환경과 아동 간의 관계에서 가정환경의 구조, 인지적 자극, 정서적 지지가 아동 발달의 긍정적 결과와 관련성이 있다. 

 

3) 다양한 수준의 학생들 가르치기 : 능력별 집단편성

 집단편성은 교사들이 수업을 위해 조직할 수 있는 방식이나 형태를 말한다. 우리나라에서도 학습자의 능력 수준에 따라 차별적이고 선택적인 교육을 제공한다는 차원에서 수준별 교육을 운영하고 있으며 능력별 집단편성을 하고 있다. 이는 학습 부진의 누적을 예방하고 모든 학생에게 학습이 적당한 수준에서 이루어지도록 하기 위함이다.

 실제 능력별 집단편성을 함으로써 나온 연구 결과는 다음과 같다(고영남, 2002).

첫째, 능력별 집단편성은 학업성취에 별 효과가 없다.

둘째, 능력별 집단편성이 학생의 자아개념, 자아존중감, 자아효능감 등에 부정적인 영향을 미친다.

셋째, 능력별 집단편성으로 인해 교사가 동질 집단에서 수업하는 것이 더 용이하다 할지라도 공평성 차원에서 교육적으로 사회적으로 정당화될 수 없다(Oakes,1993).

 능력별 집단편성을 지지하는 입장에서는 능력별 집단편성으로 혜택을 볼 수 있는 상위능력 학생이 이질집단에 배치됨으로써 겪게 되는 부정적 효과에 관심을 두고 있다(수월성 측면). 그러나 능력별 집단편성을 반대하는 입장에서는 하위능력 학생이 질 높은 교육을 접할 기회를 제한받고 있다는 측면에서 반대한다(공평성 측면).

 즉, 능력별 집단편성을 지지하는 사람은 학생의 학업성취에 있어서 수월성과 효율성을 강조, 능력별 집단편성을 반대하는 사람은 능력별 집단편성의 불공평과 그에 따른 사회적 경과를 강조하는 경향이 있다.

오크스(Oakes,1985)와 슬라빈(Slavin,1992) 등에 따르면 능력별 집단편성은 상위능력 학생에게 유리한 제도로 하위능력 학생은 능력별 집단편성으로 인해 동등한 학습 기회를 박탈당하고 있고 상위능력 학생과 하위능력 학생의 학력 차를 더 심화시키고 있음을 나타낸다. 

 만약 교육이 반복 학습과 암기를 통해 교과 내용을 다음 세대로 전달하기 위함이라면 능력별 집단편성은 가장 효율적이고 수월한 방법이 될 수 있지만 교육의 목표가 세상을 비판적으로 바라보고 실생활 문제를 해결할 수 있는 자기 주도적 학습자를 육성하는 것이라면 이질 집단편성이 더 맞을 수 있다(고영남, 2002).