학습자의 개인차_Ⅴ

6. 인지 양식과 학습양식

 인간은 여러 가지 측면에서 개인차를 보인다. 자기 주위 환경이나 사물을 지각할 때, 자기의 인지적·정의적 특징에 따라 주어진 상황이나 정보에 대해 독특한 방식으로 지각, 기억, 사고하는 등 인지 활동을 수행한다(조영남, 1991).

 인지과정에 있어서 이러한 개인차를 인지 양식이라고 한다. 그리고 정보의 인식, 수집, 처리 방법에 영향을 미치는 개인의 선호도를 학습양식(learning style, 학습 선호도)이라고 한다(이재우, 2014). 

 인지 양식과 학습양식의 개념은 연구자마다 다양하게 정의하고 있으나 공통된 입장은 개인의 능력과는 본질적으로 구분되는 개념이라는 것이다.

1) 인지 양식

 사물을 지각하고 인지하는 개인의 독특하고 일관된 정보처리 양식을 말한다(조경자, 2000). 인지 양식에 관한 기술에는 심층적 처리접근과 피상적 처리접근이 있다(Snow et al., 1996). 

 심층적 처리접근은 과제에 숙달하는 데 초점을 두고(학습 목표), 학습 그 자체를 위해 학습활동에 참여하며(내적 동기), 스스로 학습을 조절하는 경향이 있다. 그러나 피상적 처리접근은 자기 업적을 다른 사람의 것과 비교(수행목표)하며 학습을 목적에 대한 수단으로 보고 학습활동(외적 동기)에 참여하는 경향이 있다. 

리딩과 치(Riding& Cheema, 1991)는 인지 양식을 크게 두 가지 차원으로 구분하는데, 전체(whole)-분석(analytic) 차원과 언어(verval)-심상(imagery) 차원이다. 전체-분석 차원은 개인이 정보를 전체적으로 처리하는가 아니면 부분적으로 처리하는가를 나타내고, 언어-심상 차원은 개인이 사고하는 동안 정보를 언어로 표상하는가 아니면 그림으로 표상하는가 하는 차원이다.

 인지 양식 중 가장 활발히 연구되고 있는 차원은 위트킨(Witkin, 1977)의 장의존성(field-dependent)과 장독립성(field-independent) 인지 양식이다. 이것은 학업성취와 밀접한 관련이 있을 뿐 아니라, 특히 인지적 과제의 수행 능력 및 학습 상황의 수용 측면에 많은 영향을 미친다고 한다.

 

(1) 장의존성 대 장독립성

 특징은 다음과 같다.

첫째, 장의존성 인지 양식을 가진 사람은 사물 자체보다 그 사물을 둘러싸고 있는 외적 자극으로서 장(field: 주위를 흐트러뜨리는 개체들이 섞여 있는 것)에 의존하는 경향이 있다. 그러나 장독립성 인지 양식을 가진 사람은 사물의 관찰에 있어서 그 사물의 배경이나 외적 자극과 관계없이 오로지 사물 자체를 인지하고 보다 분석적인 관찰과 지각을 한다.

둘째, 장의존성은 사건을 전체적으로 파악하고 경험하는 반면, 장독립성은 경험을 새로운 방식으로 분석하고 재구조화할 수 있다.

셋째, 장의존성은 사회적인 영향, 즉 권위나 동료집단에 의해 쉽게 영향을 받기 때문에 자기 태도나 의견을 결정할 때 남의 의견을 수렴하지만, 장독립성은 동료집단을 개의치 않으며 자기 주관이 뚜렷하여 주관적 행동을 결정하기 쉽다. 

 교사는 수업 시간에 학생 개인의 인지 양식을 파악하여 학생이 선호하는 양식과 일치하는 교수법을 제공할 필요가 있다.

 

(2) 숙고성 대 충동성

 카건(Kagan, 1966)은 인지 양식에 있어서 성격 중심의 접근으로 숙고성과 충동성을 들었다. 숙고의 인지 양식을 가진 학생은 의사결정 전 대안이나 해결책을 먼저 생각하고 대답하는 경향이 있으나, 충동성은 충분한 생각 없이 대답하는 경향이 있다. 숙고성과 충동성은 일반적으로 생애 초기에 나타나는 특성으로 행동에 영향을 주며 학교에서의 학업성취에도 관련

있다.

 충동의 인지 양식을 가진 학생은 읽기나 기억과제에서 실수를 하고 추론 문제나 시각적 구별을 요구하는 과제에서 오답을 하는 경우가 많다. 교사는 이러한 학생을 지도할 때 학생이 문제해결 과정을 말로 표현하도록 연습시키거나 수업 시간에 질문과 대답을 돌아가며 하도록 해서 학생의 실수를 줄일 수 있도록 도와주어야 한다.

 

2) 학습양식

 교수학습에 대한 인지주의자의 이론으로부터 개발되었고 정보의 인식, 수집, 처리 방법에 영향을 미치는 개인의 선호도와 학습에 대한 선호도를 의미한다. 가드너(Gardner, 1983)는 인지적·정의적·생리적 양상을 포함하는 용어로 학습하려고 하는 것을 학습자가 가장 효율적이고 효과적으로 인식, 처리, 저장, 회상하는 복잡한 방식 및 상황이라고 정의한다.

그러나 학습양식이 학습 과정 내에서만을 설명하는 것은 아니다. 공부 장소의 온도, 습도, 조명, 소리 등 그 영향은 개인마다 다를 것이고 학습자의 나이, 건강, 감정 등도 학습에 영향을 미칠 수 있다. 즉, 학습양식이란 개인이 환경으로부터 어떻게 배우고 그 환경에 적응하는지 설명해 줄 수 있는 개인의 행동이다.

 

7. 창의성에서 개인차 이해

1) 창의성의 개념

 1950년 미국심리학회에서 길퍼드가 창의성의 과정, 산물, 사람의 중요성과 경험적 연구의 필요성에 대해 연설한 것을 시작으로 다양한 연구들이 진행되어 왔다(송인섭·최명구 외, 2006).

 창의성이란 새로운 아이디어와 혁신적인 해결책, 즉 새롭고 색다를 뿐만 아니라 맥락에 적절하고 타인이 귀중하게 여기는 산물을 생성하는 능력이라는 것이다.

 길퍼드(Guilford, 1967)는 창의성을 유창성, 융통성, 독창성의 세 가지 구성요소로 설명한다.

유창성이란 주어진 자극에 대하여 제한된 시간 동안 어느 정도의 반응을 보일 수 있는가 하는 능력이다. 

융통성이란 변화하는 상황에 적응할 수 있도록 현상을 변화시키는 능력이다. 즉, 질적으로 다른 방안을 산출하는 능력이다.

독창성은 기존 지식의 단순한 통합이 아닌 새롭고 흔히 볼 수 없는 반응을 도출하는 능력이다.

 

2) 창의성에 대한 접근

 가장 대표적인 것이 토렌스(Torrance)의 창의적 사고 검사이다.

길퍼드(1950)는 창의성이 수렴적 사고보다 확산적 사고를 반영한다고 본다. 확산적 사고란 한 문제에 대해 다양하나 아이디어를 산출하는 능력을 강조한다. 반면 수렴적 사고란 여러 가지 가능성 중 지식과 논리적 판단, 추론을 사용해서 한 가지 답을 발견하는 과정이다. 

 확산적 사고는 학교에서 많이 요구되는 사고이지만 확산적 사고와 수렴적 사고는 분리되어 기능할 수 없으며 서로 보완적

관계로 이해되어야 한다. 

창의적 사고 검사는 지능검사에 비해 표준화 작업에 어려움이 있으며 검사의 타당도에 대해 많은 의문이 제기되고 있다.

 

3) 창의성과 지능의 관계

 지능이 높다고 해서 반드시 창의적인 것은 아니다. 겟젤스와 잭슨(Getzels & Jackson, 1962)은 학업성취를 매개로 지능과 창의성의 관계를 파악했는데 우수 학생의 IQ와 창의성 간의 상관관계가 낮았다. 지능과 창의성의 관계에서 설득력을 많이 얻고 있는 이론은 앤더슨(Anderson)의 식역이론이다. 식역이론(또는 차등적 문턱)이란 두 자극 사이의 차이를 알아차릴 수 있는 최소수준의 자극을 말한다. 식역이론에 의하면, 창의성이 어느 정도까지는 지능에 근거하지만, 지능지수가 식역수준을 넘어서면 창의성과 지능은 거의 상관없어진다. 

 왈라크와 코건(Wallach & Kogan, 1965)은 창의성과 지능이 모두 높은 집단, 창의성이 높고 지능이 낮은 집단, 창의성이 낮고 지능이 높은 집단, 창의성과 지능이 모두 낮은 집단으로 구분하였다. 결과적으로, 창의성과 지능이 모두 높은 집단은 자아존중감·자아 통제력·표현력 등이 높고, 대인관계능력이 우수하고, 주의 집중력·감수성이 예민하였다. 창의성이 높고 지능이 낮은 집단은 교실에서 인정받지 못하는 집단으로 자아존중감이 낮고, 주의 집중력이 떨어졌으며, 평가에 대한 두려움을 갖고 있었다. 창의성이 낮고 지능이 높은 집단은 학업성취도에 예민하고, 학교에서의 성공을 중요시하고, 동료와의 관계가 좋으며, 시험에서 우수한 능력을 보이나 실패에 대한 두려움이 있다. 창의성과 지능이 모두 낮은 집단은 학업성적이 낮았지만, 사회적 활동이 활발하고, 외향적이고, 창의성이 높고 지능이 낮은 집단보다 자존감이 더 높게 나타났다.

 

4) 창의성의 발달과 특징, 창의성 훈련기법

 창의성 발달 관련 스텐버그와 루바트(Sternberg & Lubart, 1996)는 투자 이론을 통해 설명하고 있다. 창의성을 발현시키기 위해서는 인지, 성격, 동기, 환경적 자원 등 이들 중 어떤 것이 충분하면 다른 것에 도움을 줄 수 있지만 어느 한 요소라도 최소한의 수준이 반드시 마련되어야 한다고 하였다.

 토렌스(Torrance, 1974)는 창의성은 태어나면서부터 강화되고 보상이 주어져야 발달한다고 하였다. 창의성이 억제되면 완전히 사라지거나 단순 모방에 그치기 때문에 부모는 아동이 끈기 있게 노력하고 창의적인 행동을 증가시키도록 타인의 지지가 필요함을 인식해야 한다고 한다.

 창의성이 발현되는 시기는 대체로 초등학교 시기이다. 이 시기는 자기중심적 사고에서 벗어나 외부 세계에 대한 지식, 기술 등을 익히는 시기이며 좀 더 현실적인 것에 관심을 갖고 호기심을 발달시켜 나가는 단계이다. 즉, 아동기는 창의성의 결정적 시기(Torrance, 1962)라고 할 수 있다.

 창의성 높은 부모는 자녀에게 특별한 경험이나 모험을 제공하거나(예 영화감독 스필버그), 자녀에게 역할모델이 되어 평소 질문하는 습관과 새로운 시각을 가지고 있으며 새로운 방법으로 실행하는 모습을 보인다(예 퀴리 부인). 또 아동이 스스로 배우고 도전하며 흥미로운 것을 발견할 수 있도록 함께 놀이하며 시간을 보낸다(신명희 외, 2010). 이처럼 창의성은 적절한 환경과 부모의 격려를 받을 때 발현될 수 있다.

 오스본(Osborn, 1963)은 브레인스토밍(brainstorming)을 제안하였다. 브레인스토밍은 개인의 창의적인 아이디어의 산출을 위해 자유로운 집단토의 방법을 사용하는 것이다. 브레인스토밍의 네 가지 원리는 판단의 지연, 양의 추구, 자유로운 사고, 결합과 조합을 통한 개선이다. 

 학교에서 창의성을 개발할 수 있는 방법으로 교사 역할이 중요하다. 교사는 다양한 분야에 폭넓은 관심을 가지고 학생과 활동하며 교사 스스로 아이디어 내는 것을 좋아하고 학생의 의견을 들어주는 것이 필요하다.